Inscrever-se
Postagens
Comentários
segunda-feira, 29 de novembro de 2010
segunda-feira, 22 de novembro de 2010
domingo, 21 de novembro de 2010
terça-feira, 16 de novembro de 2010
O dilema da educação a distância
Cursos estão em alta, mas o mercado de trabalho ainda desconfia da qualidade e prefere contratar alunos do ensino presencial
08 de novembro de 2010
12h 19
Ligia Aguilhar, especial para O Estado
SÃO PAULO - A educação a distância (Ead) está se popularizando no Brasil. Só neste ano, o número de alunos matriculados deve chegar a 814 mil, segundo estimativa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). O número de cursos também não para de aumentar. Só entre 2000 e 2007, a oferta de modalidades aumentou 40 vezes, de 10 para 408 cursos.
Mas afinal, o que o mercado de trabalho pensa sobre esse tipo de formação? Vale a pena investir em um curso a distância para turbinar o currículo?
Segundo profissionais da área de recrutamento e seleção ouvidos pelo Estado, as empresas ainda não estão seguras sobre a qualidade dos cursos de Ead, principalmente quando se trata de graduação ou pós-graduação. Por isso, preferem candidatos que tenham diploma do ensino presencial. "É incontestável que a qualidade não é a mesma, porque no curso a distância não há o convívio do aluno com outras pessoas para a troca de experiências", diz o consultor sênior de capital humano da Mercer, Renato Gutierrez.
Embora não tenha trabalhado diretamente com profissionais formados por esses cursos, ele diz que candidatos com essa formação têm mais dificuldade para conseguir uma vaga, já que os contratantes temem que o trabalhador tenha um desempenho inferior ao esperado. "Empresas renomadas preferem candidatos com diploma de instituições conceituadas. No caso da educação a distância, porém, nem que o curso seja de uma instituição dessas faz diferença", diz.
O diretor da consultoria de recrutamento de executivos da empresa Asap, João Paulo Camargo, concorda. "Principalmente na pós-graduação, a troca de experiências entre os alunos é essencial e isso faz falta no curso a distância", diz. "Os chats e os fóruns desses cursos não proporcionam a mesma experiência que o convívio em sala de aula.
Ainda precisam inventar um jeito de a tecnologia driblar isso."
A única situação em que os cursos de Ead são bem aceitos, segundo ele, é quando são complementares e de curta duração. "Por serem mais técnicos, a falta desse convívio não interfere. Inclusive, muitas empresas usam a educação a distância para promover treinamentos rápidos."
Avaliação. O fator que gera desconfiança por parte das empresas com a Ead é a falta de parâmetros para avaliar a qualidade desses cursos.
Como a modalidade começou a se popularizar nos últimos anos por causa dos avanços tecnológicos e da internet, o mercado ainda não conseguiu avaliar o impacto dessa formação na qualidade da mão de obra.
Na dúvida, as empresas preferem optar pela segurança de um curso presencial. "Esse sistema de educação está em processo de amadurecimento no País. Por uma questão cultural e pela falta de uma avaliação mais consistente, os recrutadores ainda não consideram esse sistema maduro", diz a gerente geral de RH da Whirlpool, eleita este ano como a melhor empresa para se trabalhar no Brasil, Úrsula Angeli.
Enquanto essa modalidade de ensino não se consolida, Úrsula faz coro e recomenda que os profissionais recorram à educação a distância só para cursos complementares e não na graduação ou pós-graduação. "As empresas ainda não estão preparadas para assumir essa insegurança", diz.
Na hora de escolher um profissional para contratação, porém, os consultores dizem considerar outros critérios além da modalidade de ensino.
Empate. A fluência em pelo menos um idioma estrangeiro e a atitude do candidato são apontadas como fatores determinantes para a aprovação em um processo seletivo. "As empresas me pedem alguém com brilho nos olhos, o que é muito difícil de achar", diz Camargo, da Asap.
Quando há empate entre os candidatos, porém, a qualidade da formação no ensino superior é decisiva. Por isso, para alunos de Ead a escolha da instituição de ensino deve ser ainda mais criteriosa. "Muitos profissionais que fizeram uma escolha diferente, como Ead, se preocupam em justificar por que fizeram essa opção durante uma entrevista de emprego, quando poderiam expor os benefícios da escolha", diz a gerente de orientação de carreira da Cia. de Talentos, Bruna Dias.
Ela recomenda que o candidato demonstre firmeza na sua decisão e tenha clareza sobre os motivos que o levaram a determinada escolha. "Antes de fazer qualquer curso é preciso avaliar o que esse estudo vai acrescentar para a empresa onde o profissional trabalha ou para o mercado onde ele atua", diz.
O consultor Marcelo Mariaca, especializado em recrutamento, seleção e transição de carreiras, ressalta ainda que o aluno de EaD deve reunir o máximo de informação possível sobre o seu curso e formação para demonstrar conhecimento e capacidade em um processo seletivo. "Tudo que é novo exige cautela. Quanto mais o aluno souber, mais segurança vai passar sobre a sua escolha", diz.
domingo, 14 de novembro de 2010
quarta-feira, 10 de novembro de 2010
Os benefícios da leitura
Dedicar algum tempo do dia para ler ajuda a quebrar a rotina de obrigações. O hábito da leitura não acarreta apenas benefícios como o aumento do vocabulário e habilidades na expressão escrita, também é um ótima forma de relaxar. Dedicar algum tempo do dia para ler ajuda a quebrar a rotina de obrigações e proporciona uma sensação de bem-estar, segundo a Professora de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da UFRGS Tania Beatriz Iwaszko Marques.
— A leitura possibilita ganhos imediatos como a obtenção de informações ou o prazer proporcionado pelo próprio ato de ler — afirma.
De acordo com a professora, saber escolher as leituras é muito importante para que a pessoa se sinta confortável e se identifique com a obra. É preciso buscar assuntos de interesse pessoal, que estejam apresentados em linguagens adequadas a cada gosto ou faixa etária.
— Sabe-se que muitas pessoas desenvolvem aversão à leitura em função de primeiros contatos com livros terem ocorrido por imposição. Por isso, é importante procurar identificar as preferências de cada um.
Hábito precisa nascer na infância
Incentivar este hábito ainda na infância é a forma mais fácil de formar um adulto com gosto pela leitura. Para isso é necessário estabelecer uma relação agradável entre as crianças e os livros.
Desde muito pequenos, eles já podem ter contato com obras feitas em materiais plásticos, coloridos, com muitos desenhos e até sons e relevos para estimular o tato. Segundo a professora, as crianças estão mais abertas para as novas experiências.
— O hábito da leitura pode ser introduzido em qualquer momento da vida, porém, como mudanças de hábito vão se tornando difíceis com o passar dos anos, o ideal é que o hábito seja incentivado desde os primeiros anos de vida — recomenda Tania.
Benefícios a longo prazo
Pessoas que costumam ler com frequência, por gosto ou obrigação, desenvolvem habilidades mais duradouras como o raciocínio lógico, expressão escrita, capacidade de argumentação, concentração e análise aprofundada de uma determinada temática. Isso se reflete não só nos estudos e no trabalho, mas também nas relações interpessoais.
— A qualidade de vida de quem lê aumenta dia após dia na medida de suas leituras, da variedade dos assuntos, da profundidade das abordagens, da literatura, da filosofia, da história, das ciências. A leitura revela ao leitor mundos variados, sem precisar sair de casa — afirma o também professor de Psicologia da Educação da UFRGS Fernando Becker.
BENEFÍCIOS DE QUEM LÊ
:: desenvolve um vocabulário maior
:: tem mais facilidade para argumentar e discutir assuntos com profundidade
:: desenvolve capacidade maior de concentração
:: relaxa com a leitura
:: cria habilidades na expressão escrita
COMO CRIAR O HÁBITO
:: procure assuntos e histórias de seu interesse
:: não fique preso a ler apenas os livros mais conhecidos ou indicados
:: crie um ambiente adequado à leitura, sem barulhos, em uma posição confortável
— Para as crianças:
:: leve-as junto para comprar ou escolher em uma biblioteca
:: fique atento à faixa etária: as linguagens e assuntos devem ser compatíveis com a idade
:: não obrigue a criança a ler
:: leia junto para incentivá-la
Zero Hora - 06/11/2010
— A leitura possibilita ganhos imediatos como a obtenção de informações ou o prazer proporcionado pelo próprio ato de ler — afirma.
De acordo com a professora, saber escolher as leituras é muito importante para que a pessoa se sinta confortável e se identifique com a obra. É preciso buscar assuntos de interesse pessoal, que estejam apresentados em linguagens adequadas a cada gosto ou faixa etária.
— Sabe-se que muitas pessoas desenvolvem aversão à leitura em função de primeiros contatos com livros terem ocorrido por imposição. Por isso, é importante procurar identificar as preferências de cada um.
Hábito precisa nascer na infância
Incentivar este hábito ainda na infância é a forma mais fácil de formar um adulto com gosto pela leitura. Para isso é necessário estabelecer uma relação agradável entre as crianças e os livros.
Desde muito pequenos, eles já podem ter contato com obras feitas em materiais plásticos, coloridos, com muitos desenhos e até sons e relevos para estimular o tato. Segundo a professora, as crianças estão mais abertas para as novas experiências.
— O hábito da leitura pode ser introduzido em qualquer momento da vida, porém, como mudanças de hábito vão se tornando difíceis com o passar dos anos, o ideal é que o hábito seja incentivado desde os primeiros anos de vida — recomenda Tania.
Benefícios a longo prazo
Pessoas que costumam ler com frequência, por gosto ou obrigação, desenvolvem habilidades mais duradouras como o raciocínio lógico, expressão escrita, capacidade de argumentação, concentração e análise aprofundada de uma determinada temática. Isso se reflete não só nos estudos e no trabalho, mas também nas relações interpessoais.
— A qualidade de vida de quem lê aumenta dia após dia na medida de suas leituras, da variedade dos assuntos, da profundidade das abordagens, da literatura, da filosofia, da história, das ciências. A leitura revela ao leitor mundos variados, sem precisar sair de casa — afirma o também professor de Psicologia da Educação da UFRGS Fernando Becker.
BENEFÍCIOS DE QUEM LÊ
:: desenvolve um vocabulário maior
:: tem mais facilidade para argumentar e discutir assuntos com profundidade
:: desenvolve capacidade maior de concentração
:: relaxa com a leitura
:: cria habilidades na expressão escrita
COMO CRIAR O HÁBITO
:: procure assuntos e histórias de seu interesse
:: não fique preso a ler apenas os livros mais conhecidos ou indicados
:: crie um ambiente adequado à leitura, sem barulhos, em uma posição confortável
— Para as crianças:
:: leve-as junto para comprar ou escolher em uma biblioteca
:: fique atento à faixa etária: as linguagens e assuntos devem ser compatíveis com a idade
:: não obrigue a criança a ler
:: leia junto para incentivá-la
Zero Hora - 06/11/2010
4.2. OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM E SCORM INTEGRAÇÃO NO MOODLE
Os objetos digitais de aprendizagem são recursos digitais que ajudam no processo ensino-aprendizagem. Proporcionam e garantem a comunicação com variados ambientes virtuais de aprendizagem, podendo ser até reutilizados. Eles foram criados baseados na necessidade de se trocar conteúdos digitais presentes nos AVAs, destacando a importância das questões pedagógicas que fazem parte dessas práticas existentes nesse ambiente virtuais.
O autor Wiley define esses espaços como recursos digitais que podem ser reutilizados no processo de aprendizagem, distribuídos na rede independente do tamanho. São elementos digitais considerados como um novo tipo de instrução.
Para ao autor Muzio (2001), esses objetos de aprendizagem são objetos de comunicação que têm a finalidade de instruir. Podem ser utilizados mapas, gráficos, vídeos ou simulações de interatividade.
São, na verdade, arquivos digitais (filmes, imagens) com propósitos focados na educação. São considerados objetos de aprendizagem de pequena dimensão, previamente desenvolvidos para serem reutilizadas em outros objetos de aprendizagem, de forma que podem combinar ou articular conteúdos com esses outros objetos de aprendizagem. São pequenos componentes reutilizáveis criados para ajudar a desenvolver pessoas. São exemplos desses objetos: vídeos, tutoriais, procedimentos, simulações e histórias.
Para que possam ser reutilizados são construídos conforme os padrões técnicos: SCORM, LOM, ARIADNE. O SCORM (modelo de referência de objeto de conteúdo compartilhável) é o modelo mais utilizado no Brasil (recomendado pelo MEC) e no mundo.
Um objeto digital de aprendizagem é dividido e estruturado em três partes:
1- Objetivos: através do estudo desse objeto o aprendiz saberá o que pode ser aprendido nesse objeto, além dos conceitos para que possa aproveitar bem o conteúdo;
2- Conteúdo Instrucional: apresenta o conteúdo necessário para que o aluno possa atingir os objetivos definidos;
3- Prática e feedback: finalizada a utilização desses objetos de aprendizagem, o aluno deverá registrar a interação com o objeto para a construção do conhecimento.
Os objetos de aprendizagem enfatizam a importância de trocas e interações entre os sujeitos-aprendizes, respeitando os conceitos pedagógicos, o interesse e as necessidades dos alunos envolvidos, tendo como ênfase a transmissão de informação.
Os cursos que fazem uso desses objetos proporcionam aos alunos uma personalização do aprendizado, pois podem ser construídos baseando-se em necessidades individuais. Já os desenvolvedores dos cursos podem construir ou modificar a forma de apresentar os conteúdos usando variadas ferramentas, são elementos que podem ser empregados em distintas plataformas de hardware e software.
Nesse trabalho, os objetos de aprendizagem são conceituados como integração de mídias textuais, sonoras, imagética (vídeo e animações) dentro de um modelo de referência para serem reutilizados no processo ensino/aprendizagem, em espaços e em ambiente virtuais de aprendizagem compatíveis com esse modelo. (...)
Abaixo poderemos conhecer as características referentes ao armazenamento e à distribuição de informações dos objetos de aprendizagem.
1- Flexibilidade: apresentam início, meio e fim e podem ser usados novamente sem manutenção.
2- Facilidade para a atualização: para que as alterações possam ocorrem de maneira simplificada, os elementos utilizados na construção do objeto devem ser organizadas e armazenadas no editor.
3- Customização: as entidades educacionais podem usar os objetos da maneira que considerarem melhor para seu propósito.
4- Interoperabilidade: não há a necessidade de modificar os objetos digitais de aprendizagem construídos para uma plataforma ou ambiente para que possam ser reutilizados em outros ambientes.
5- Aumento do valor de um conhecimento: como os objetos podem ser utilizados inúmeras vezes ele pode ser aperfeiçoado melhorando, com isso, a qualidade do ensino.
6- Indexação e procura: a padronização desses objetos pode criar uma facilidade ainda maior de se encontrar os objetos de aprendizagem que apresentam as mesmas características em determinados lugares (banco ou repositório) que estejam disponível para consultas.
7- Durabilidade: independente da mudança de tecnologia os objetos de aprendizagem (ODA) podem ser reutilizados sem recodificação.
Os ODA devem estar dentro de um padrão de comunicação com os ambientes virtuais de aprendizagem. O SCORM é o mais recomendado e é utilizado em ambiente como o Moodle.
Para que haja a produção de conhecimento nesse ambientes estáticos (ODA) de aprendizagem deve ser socializado e discutido por variados sujeitos, aproximando-se de uma abordagem interacionista.
O custo para o desenvolvimento desses objetos é menor, pois não requer mudança na tecnologia para que possam ser manipulados.
Para que um ODA combine com outro eles deve apresentar requisitos de estrutura compatíveis entre si prescritos nos metadados associados ao objeto de aprendizagem.
Potencialidades dos objetos de aprendizagem: utilização de variadas mídias em um conjunto de páginas da WEB, constituindo-se assim o módulo. Para que haja interação com esses objetos é necessária a combinação (sequência) e a granularidade (tamanho dos ODA, referindo-se à organização dos recursos).
Primeiro nível de granularidade: vídeos, ilustrações, textos.
Segundo nível: além do conteúdo, a estrutura produzida em XML (informa sobre a aplicação, função, restrições e uso).
Terceiro nível: agrupado por objetivo ou tema. Nesse nível os ODA são transformados em objetos de aprendizagem empacotados em um padrão. Nesse caso, o SCORM seria utilizado no empacotamento e forma o SCO (Objeto de Conteúdo Compartilhado).
A construção dos objetos de aprendizagem pode ser iniciada pela solicitação do aluno ou do professor, posteriormente pela análise dos conceitos dos conteúdos. A próxima etapa é a especificação técnica e a viabilidade. Mais tarde, o desenvolvedor constrói o ODA (programação que pode utilizar ferramentas como: FLASH, RELOAD, entre outras.)
Depois da criação o objeto é catalogado e disponibilizado em um banco, repositório de objetos ou no ambiente virtual de aprendizagem.
Objetivo do SCORM: propiciar a independência de plataforma na qual os ODA serão utilizados; facilidade de migração de conteúdo em diferentes ambientes virtuais; possibilidade de comprar cursos terceirizados e combinar unidades de ensino; disponibilidades de conteúdos no mercado; compartilhamento de conteúdo para a reutilização; facilidade e economia de tempo na integração de conteúdo e do LMS (sistemas de gerenciamento de aprendizagem); redução do custo da integração entre o LMS e o conteúdo pedagógico; acompanhamento dos desempenhos dos alunos; disponibilidade de recursos;
A versão utilizada em ambientes virtuais como o Moodle é a 1.2 (modelo de agregação de conteúdos- utilizada para construir os ODA, agregar os recursos, definição de metadados/arquivo de execução – aplicado aos repositórios de ODA e aos ambientes virtuais).
Referências Bibliográficas:
MOODLE- Estratégias Pedagógicas e Estudo do Caso
Antonio Carlos dos S. Souza e Lynn Alves
O autor Wiley define esses espaços como recursos digitais que podem ser reutilizados no processo de aprendizagem, distribuídos na rede independente do tamanho. São elementos digitais considerados como um novo tipo de instrução.
Para ao autor Muzio (2001), esses objetos de aprendizagem são objetos de comunicação que têm a finalidade de instruir. Podem ser utilizados mapas, gráficos, vídeos ou simulações de interatividade.
São, na verdade, arquivos digitais (filmes, imagens) com propósitos focados na educação. São considerados objetos de aprendizagem de pequena dimensão, previamente desenvolvidos para serem reutilizadas em outros objetos de aprendizagem, de forma que podem combinar ou articular conteúdos com esses outros objetos de aprendizagem. São pequenos componentes reutilizáveis criados para ajudar a desenvolver pessoas. São exemplos desses objetos: vídeos, tutoriais, procedimentos, simulações e histórias.
Para que possam ser reutilizados são construídos conforme os padrões técnicos: SCORM, LOM, ARIADNE. O SCORM (modelo de referência de objeto de conteúdo compartilhável) é o modelo mais utilizado no Brasil (recomendado pelo MEC) e no mundo.
Um objeto digital de aprendizagem é dividido e estruturado em três partes:
1- Objetivos: através do estudo desse objeto o aprendiz saberá o que pode ser aprendido nesse objeto, além dos conceitos para que possa aproveitar bem o conteúdo;
2- Conteúdo Instrucional: apresenta o conteúdo necessário para que o aluno possa atingir os objetivos definidos;
3- Prática e feedback: finalizada a utilização desses objetos de aprendizagem, o aluno deverá registrar a interação com o objeto para a construção do conhecimento.
Os objetos de aprendizagem enfatizam a importância de trocas e interações entre os sujeitos-aprendizes, respeitando os conceitos pedagógicos, o interesse e as necessidades dos alunos envolvidos, tendo como ênfase a transmissão de informação.
Os cursos que fazem uso desses objetos proporcionam aos alunos uma personalização do aprendizado, pois podem ser construídos baseando-se em necessidades individuais. Já os desenvolvedores dos cursos podem construir ou modificar a forma de apresentar os conteúdos usando variadas ferramentas, são elementos que podem ser empregados em distintas plataformas de hardware e software.
Nesse trabalho, os objetos de aprendizagem são conceituados como integração de mídias textuais, sonoras, imagética (vídeo e animações) dentro de um modelo de referência para serem reutilizados no processo ensino/aprendizagem, em espaços e em ambiente virtuais de aprendizagem compatíveis com esse modelo. (...)
Abaixo poderemos conhecer as características referentes ao armazenamento e à distribuição de informações dos objetos de aprendizagem.
1- Flexibilidade: apresentam início, meio e fim e podem ser usados novamente sem manutenção.
2- Facilidade para a atualização: para que as alterações possam ocorrem de maneira simplificada, os elementos utilizados na construção do objeto devem ser organizadas e armazenadas no editor.
3- Customização: as entidades educacionais podem usar os objetos da maneira que considerarem melhor para seu propósito.
4- Interoperabilidade: não há a necessidade de modificar os objetos digitais de aprendizagem construídos para uma plataforma ou ambiente para que possam ser reutilizados em outros ambientes.
5- Aumento do valor de um conhecimento: como os objetos podem ser utilizados inúmeras vezes ele pode ser aperfeiçoado melhorando, com isso, a qualidade do ensino.
6- Indexação e procura: a padronização desses objetos pode criar uma facilidade ainda maior de se encontrar os objetos de aprendizagem que apresentam as mesmas características em determinados lugares (banco ou repositório) que estejam disponível para consultas.
7- Durabilidade: independente da mudança de tecnologia os objetos de aprendizagem (ODA) podem ser reutilizados sem recodificação.
Os ODA devem estar dentro de um padrão de comunicação com os ambientes virtuais de aprendizagem. O SCORM é o mais recomendado e é utilizado em ambiente como o Moodle.
Para que haja a produção de conhecimento nesse ambientes estáticos (ODA) de aprendizagem deve ser socializado e discutido por variados sujeitos, aproximando-se de uma abordagem interacionista.
O custo para o desenvolvimento desses objetos é menor, pois não requer mudança na tecnologia para que possam ser manipulados.
Para que um ODA combine com outro eles deve apresentar requisitos de estrutura compatíveis entre si prescritos nos metadados associados ao objeto de aprendizagem.
Potencialidades dos objetos de aprendizagem: utilização de variadas mídias em um conjunto de páginas da WEB, constituindo-se assim o módulo. Para que haja interação com esses objetos é necessária a combinação (sequência) e a granularidade (tamanho dos ODA, referindo-se à organização dos recursos).
Primeiro nível de granularidade: vídeos, ilustrações, textos.
Segundo nível: além do conteúdo, a estrutura produzida em XML (informa sobre a aplicação, função, restrições e uso).
Terceiro nível: agrupado por objetivo ou tema. Nesse nível os ODA são transformados em objetos de aprendizagem empacotados em um padrão. Nesse caso, o SCORM seria utilizado no empacotamento e forma o SCO (Objeto de Conteúdo Compartilhado).
A construção dos objetos de aprendizagem pode ser iniciada pela solicitação do aluno ou do professor, posteriormente pela análise dos conceitos dos conteúdos. A próxima etapa é a especificação técnica e a viabilidade. Mais tarde, o desenvolvedor constrói o ODA (programação que pode utilizar ferramentas como: FLASH, RELOAD, entre outras.)
Depois da criação o objeto é catalogado e disponibilizado em um banco, repositório de objetos ou no ambiente virtual de aprendizagem.
Objetivo do SCORM: propiciar a independência de plataforma na qual os ODA serão utilizados; facilidade de migração de conteúdo em diferentes ambientes virtuais; possibilidade de comprar cursos terceirizados e combinar unidades de ensino; disponibilidades de conteúdos no mercado; compartilhamento de conteúdo para a reutilização; facilidade e economia de tempo na integração de conteúdo e do LMS (sistemas de gerenciamento de aprendizagem); redução do custo da integração entre o LMS e o conteúdo pedagógico; acompanhamento dos desempenhos dos alunos; disponibilidade de recursos;
A versão utilizada em ambientes virtuais como o Moodle é a 1.2 (modelo de agregação de conteúdos- utilizada para construir os ODA, agregar os recursos, definição de metadados/arquivo de execução – aplicado aos repositórios de ODA e aos ambientes virtuais).
Referências Bibliográficas:
MOODLE- Estratégias Pedagógicas e Estudo do Caso
Antonio Carlos dos S. Souza e Lynn Alves
domingo, 7 de novembro de 2010
Um clique no futuro
Na escola onde você estuda, pode usar o celular na aula? Não? E jogar videogame enquanto a professora escreve na lousa? Pois saiba que, em alguns colégios, isso já acontece. E o legal é que nem é na hora do recreio!
Tudo por causa das novas tecnologias, que estão chegando também nas salas de aula. Já tem até professores na Inglaterra dizendo que daqui a 20 anos as provas vão ser feitas pelo computador. Será o fim de papel e caneta?
Até o jeito de ler está mudando. Na Bienal do Livro deste ano, a Editora Globo mostrou uma prévia da obra A Menina do Narizinho Arrebitado, de Monteiro Lobato, que está sendo adaptada para iPad (sem previsão para lançar). Na tela, dá para mexer nos desenhos enquanto lê a história!
Veja o que já está acontecendo e imagine como será a escola do futuro.
Imagine uma sala de aula sem quadro negro e giz. Como a professora faz para ensinar a lição? Fácil: com a lousa digital. E já existe até criança tendo aula com ela! Algumas escolas públicas de Taboão da Serra, na Grande São Paulo, por exemplo, adotaram a tecnologia em 2010.
A lousa é uma tela branca, em que são projetadas as imagens enviadas por um computador. O professor pode escrever na hora (e você acompanha ao vivo na tela), mostrar uma lição já digitada e até navegar pela internet.
O legal é que, com uma caneta especial, você grifa um texto, clica nas páginas e até desenha direto na tela.
"No futuro, vai ter professor holográfico. Ninguém precisará ir para a escola, e ele ficará andando pela sua casa enquanto ensina."
Matheus Abrão, 11 anos
O seu professor tem arrepios de ouvir falar em celular dentro de sala de aula? Ele tem razão: o aparelho atrapalha. Mas dá para transformar esse "inimigo" em amigo.
Foi o que fez a Escola Viva, de São Paulo. O aluno Pedro Boemer de Carvalho Cunha, de 12 anos, e seus amigos estudaram nas aulas de Português as diferentes formas de mandar uma mensagem (e aí entrou SMS, e-mail, Orkut, Facebook e MSN). Depois, tiveram de inventar uma história usando tais formatos.
"A gente queria mostrar que, quando o aluno chega em casa, ele continua estudando português. Só que pelo MSN", conta a professora Lucy Santin Bergamo.
"Os professores serão robôs que vão ensinar tudo para os alunos só de encostar o dedo na testa deles."
Pedro Boemer de Carvalho Cunha, 12 anos
No colégio São Luís, em São Paulo, existe um braço mecânico que, sozinho, pega a bolinha de um lado e a coloca em outro. Sabe quem inventou? Um aluno de 11 anos! Benny Chun Ng faz o curso de robótica da escola desde os 7. Lá, as crianças também já criaram uma lixeira que abre a tampa por controle remoto, um robô que sente a presença da luz e aciona seus óculos escuros e uma casa de Lego que abre a porta da garagem ao sentir a aproximação do carrinho. Incrível, não?
Se antes os alunos precisavam emprestar o caderno do colega quando faltavam, agora eles podem pegar pela internet o material perdido. Isso já funciona em algumas escolas, como no Colégio Santo Américo, de São Paulo. As colegas Isadora Bittencourt (à direita, na foto) e Beatriz D’Ávila Pereira da Silva, ambas com 10 anos, não só recuperam o conteúdo, como usam o sistema de Educação a Distância (EAD) para complementar o estudo. "É bom, porque dá para estudar quando tem prova", conta Beatriz. "E tem uns jogos legais para a gente brincar aprendendo", completa Isadora.
No colégio paulistano I. L. Peretz, os alunos do 2º ano se uniram para fazer um livro sobre o meio ambiente. Até aí, tudo normal. Mas e se a gente disser que ele era "digital"? Verdade!
Quase tudo foi feito no computador: eles pesquisaram na internet, digitalizaram os desenhos e as colagens de fotos e escreveram no Power Point (com letras animadas e tudo!).
A aluna Isabela Vinocur Kocinas, de 7 anos, usou até o e-mail para perguntar a uma artesã como se fazia bonequinha de feltro. O livro fez sucesso: muitos repetiram a novidade em casa.
E daqui a alguns anos?
Para a pesquisadora Samantha Kutscka, da Escola do Futuro da USP, a escola vai ser bem divertida daqui a algum tempo. As aulas serão no espaço que ela chama de "sala-Lego", que junta sala de aula com espaço para informática e até uma pequena biblioteca, tudo em "bloquinhos".
As turmas vão ser bem pequenas, para ficar mais fácil para o professor acompanhar. O videogame deve ser usado como forma de aprendizagem. Todo o mundo vai ter seu próprio notebook, além de um celular 3G.
"Já pensou em receber a lição de casa por mensagem SMS?", brinca.
Jornal Estado de São Paulo
Dado Carvalho
Construtivismo
O que é Construtivismo?
O universo sempre foi o que é hoje? Os mais antigos acreditavam, e muitos ainda acreditam, que o universo foi criado por Deus tal qual é hoje. Segundo essa crença, a Terra é o centro do universo; mas a partir do século XVI tal concepção foi-se desmoronando, com a afirmação de que o Sol era o centro. Hoje, “a Terra é uma pedrinha que órbita uma estrela pequena que fica na periferia de uma galáxia sem importância à deriva em um universo que se expande” (Folha de S. Paulo, 10/05/1992).
Esse desmoronamento ocorre em várias áreas do conhecimento humano. DARWIN, no século XVIII, na Biologia, tira do homem o título de filho de Deus e faz dele um descendente dos símios. FREUD, no início deste século, na Psicanálise, afirma que o homem nem ao menos é o dono de sua consciência e de seus atos, pois estes são determinados, em larga escala, pelo inconsciente, que é um “sistema dinâmico em permanente atividade”, profundamente enraizado nas relações sociais.
Sabemos, hoje, que o universo é muito maior do que se imaginava, que não é estático e, mais, que desde o seu início, há quinze bilhões de anos, está em expansão a velocidades espantosas. A física atômica já nos passara, no início deste século, a idéia de movimentos à velocidade da luz, no microcosmo. Numa palavra, todo o universo, nos níveis micro e macro, está em movimento. Se ele está em movimento, está-se constituindo, está-se construindo. Ou se destruindo?
No plano da vida acontece a mesma coisa. A vida apareceu na Terra há mais de três bilhões de anos. Pensava-se que Deus criara as espécies e que elas se conservavam tal e qual. Sabe-se, hoje, que as espécies que vivem atualmente na Terra pouco tem a ver com as que viveram há 650 milhões de anos ou há 65 milhões de anos; mas as que vivem hoje, inclusive humana, são herdeiras das que viveram nessas épocas-herança do que sobrou de grandes catástrofes, como, por exemplo, chuva de meteoritos.
Essas concepções que as ciências foram construindo refletem-se na Filosofia e na Sociologia. HEGEL e MARX expressam esse movimento pela dialética: dialética no pensamento e dialética na realidade objetiva. O princípio da transformação está na essência do próprio ser. Neste século, já sob a influência da física relativista e da mecânica quântica, PIAGET faz refletir essas idéias na Psicologia, na Filosofia e, mais especificamente, na Epistemologia, construindo uma nova ciência a que chamou de Epistemologia Genética.
PIAGET vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer uma fascinante bagagem hereditária que remonta a milhões de anos de evolução, não consegue emitir a mais simples operação de pensamento ou o mais elementar ato simbólico. Vai mostrar ainda que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilização, não consegue ensinar a esse recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto é, o sujeito humano é um projeto a ser construído; o objeto é, também, um projeto a ser construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interação. Eles se constroem. Como?
O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilação de que o sujeito dispõe no momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de transformar objetos cada vez mais complexos. Essas transformações dos instrumentos de assimilação constituem a ação acomodadora. Conhecer é transformar o objeto e transformar a si mesmo. (O processo educacional que nada transforma está negando a si mesmo.) O conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social.
Essa construção depende, portanto, das condições do sujeito – indivíduo sadio, bem-alimentado, sem deficiências neurológicas etc. – e das condições do meio – na favela é extremamente mais difícil construir conhecimentos, e progredir nessas construções, do que nas classes média e alta.
Vê-se, pois, que, como MARX derrubou a idéia de uma sociedade constituída por estratos, ricos e pobres, que existem desde toda a eternidade, e criou a idéia de uma sociedade que se produz e reproduz, estabelecendo um sistema de produção que a perpetua, PIAGET derruba a idéia de um universo de conhecimento dado, seja na bagagem hereditária (apriorismo), seja no meio (empirismo) físico ou social. Criou a idéia de conhecimento-construção, expressando, nessa área específica, o movimento do pensamento humano em cada indivíduo particular, e apontou como isso se daria na Humanidade como um todo. No entanto, assim como o marxismo atual exerce uma crítica sobre sua conceituação de “classe social”, na medida em que “estudos concretos desvendaram formas originais de práticas coletivas”, e na medida em que se toma consciência de que a classe social é alterada pelo modo mesmo como é vivida, a Epistemologia Genética exerce, também, sua autocrítica no sentido de ampliar a compreensão do que significa o “objeto”, se entendido como o mundo das relações sociais, no sentido do conflito sociocognitivo ou das representações sociais da inteligência, pois a vida social não pode continuar a ser entendida simplesmente como “coordenação de operações individuais”.
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada nega, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.
Construtivismo é, portanto uma idéia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de PIAGET, o mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é uma prática ou um método, não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da História – da Humanidade e do Universo. Não se pode esquecer que, em PIAGET, aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com p processo de desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência.
Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima e, aos poucos, as distantes. A Educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por uma lado, os alunos e professores, e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído (“acervo cultural da Humanidade”).
O professor afirma que o conhecimento é algo que entra pelos sentidos – algo que vem de fora da pessoa, portanto – e se instala no indivíduo, independentemente de sua vontade, e é sentido por esse indivíduo como uma “vivência”. A pessoa, o indivíduo ou, de modo geral, o sujeito não tem mérito nisso, é passivo. O objeto, isto é, o conjunto de tudo o que é não-sujeito, pouco ou nada tem a ver com isso. Esse modo de entender o aparecimento, a gênese do conhecimento num indivíduo, é chamado de empirismo. Podemos dizer que empiristas são aqueles que pensam que o conhecimento acontece porque nós vemos, ouvimos, tateamos etc., e não porque agimos. O conhecimento será, então, sensível no começo, abstrato depois. Na Psicologia, é a teoria da associação entre estímulo e resposta que constitui a explicação própria do empirismo.
Se perguntarmos ao professor sobre o conhecimento, desautorizando a concepção empirista, como acontece quando se pergunta por que um macaco submetido à estimulação da linguagem humana não aprende a falar e a pensar formalmente, o professor muda seu paradigma de teoria de conhecimento. Passa a negar, inconscientemente, seu empirismo, afirmando que o indivíduo conhece porque já tem em si o conhecimento. A concepção de conhecimento que acredita que se conhece porque já se traz algo, ou inato ou programado na bagagem hereditária, para amadurecer mais tarde, em etapas previstas, chama-se apriorismo.
Podemos dizer que os aprioristas são todos aqueles que pensam que o conhecimento acontece em cada indivíduo porque ele traz já, em seu sistema nervoso, o programa pronto. O mundo das coisas ou dos objetos tem função apenas subsidiária: abastece, com conteúdo, as formas existentes a priori (determinadas previamente). Como se vê, o apriorismo opõe-se ao empirismo. Mas o faz apenas neste ponto, porque também ele acaba propondo uma visão passiva de conhecimento, pois, de uma ou de outra maneira, suas condições prévias já estão todas determinadas, independentemente da atividade do indivíduo.
Raramente o professor consegue romper o vaivém entre empirismo e apriorismo: se nota que a explicação empirista não convence, lança mão de argumentos aprioristas. E volta, na primeira oportunidade, ao empirismo, se o mesmo acontecer com a explicação apriorista. Surpreendentemente, a ruptura acontece se o professor pára a sua prática e reflete sobre ela. O que acontece por força dessa reflexão? O professor toma consciência de que a extensão da estrutura do seu pensar é muito limitada, de que ele precisa ampliar essa estrutura ou, até, construir uma nova.
Ao apiorar-se de sua prática, ele constrói –ou reconstrói – as estruturas do seu pensar, ampliando sua capacidade, simultaneamente, em compreensão e em extensão. Essa construção é possível na medida em que ele tem a prática, a ação própria; e, também, na medida em que ele se apropria de teoria(s) suficientemente critica(s) para dar conta das qualidades e dos limites de sua prática. Essas duas condições são absolutamente indispensáveis para o avanço do conhecimento, para a ruptura com o senso comum na explicação do conhecimento. Deste ponto de vista, o conhecimento é uma construção. O sujeito age, espontaneamente – isto é, independentemente do ensino mas não independentemente dos estímulos sociais -, com os esquemas ou estruturas que já tem, sobre o meio físico ou social.
O docente precisa refletir, primeiramente, sobre a prática pedagógica da qual é sujeito. Somente então apropriar-se-á de teoria capaz de desmontar a prática conservadora e apontar para as construções futuras.
A superação do apriorismo e, sobretudo, do empirismo é condição necessária, embora não suficiente, de avanços apreciáveis e duradouros na prática docente.
O movimento próprio do processo de construção do conhecimento deve impregnar a sala de aula, em particular, e o sistema educacional, em geral. A sala de aula deve ser inserida na História e no espaço social. O compromisso da Escola deve ser o de construir o novo e enão o de repetir, interminavelmente, o antigo.
Construtivismo é uma nova forma de conceber o conhecimento e, por sequência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais.
Referências Bibliográficas
BECKER, Fernando. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem; Jean Piaget e Paulo Freire. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 1984. (no prelo) Saber ou ignorância: Piaget e questão do conhecimento na escola pública. Psicologia –USP, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 77-87, 1990.
O universo sempre foi o que é hoje? Os mais antigos acreditavam, e muitos ainda acreditam, que o universo foi criado por Deus tal qual é hoje. Segundo essa crença, a Terra é o centro do universo; mas a partir do século XVI tal concepção foi-se desmoronando, com a afirmação de que o Sol era o centro. Hoje, “a Terra é uma pedrinha que órbita uma estrela pequena que fica na periferia de uma galáxia sem importância à deriva em um universo que se expande” (Folha de S. Paulo, 10/05/1992).
Esse desmoronamento ocorre em várias áreas do conhecimento humano. DARWIN, no século XVIII, na Biologia, tira do homem o título de filho de Deus e faz dele um descendente dos símios. FREUD, no início deste século, na Psicanálise, afirma que o homem nem ao menos é o dono de sua consciência e de seus atos, pois estes são determinados, em larga escala, pelo inconsciente, que é um “sistema dinâmico em permanente atividade”, profundamente enraizado nas relações sociais.
Sabemos, hoje, que o universo é muito maior do que se imaginava, que não é estático e, mais, que desde o seu início, há quinze bilhões de anos, está em expansão a velocidades espantosas. A física atômica já nos passara, no início deste século, a idéia de movimentos à velocidade da luz, no microcosmo. Numa palavra, todo o universo, nos níveis micro e macro, está em movimento. Se ele está em movimento, está-se constituindo, está-se construindo. Ou se destruindo?
No plano da vida acontece a mesma coisa. A vida apareceu na Terra há mais de três bilhões de anos. Pensava-se que Deus criara as espécies e que elas se conservavam tal e qual. Sabe-se, hoje, que as espécies que vivem atualmente na Terra pouco tem a ver com as que viveram há 650 milhões de anos ou há 65 milhões de anos; mas as que vivem hoje, inclusive humana, são herdeiras das que viveram nessas épocas-herança do que sobrou de grandes catástrofes, como, por exemplo, chuva de meteoritos.
Essas concepções que as ciências foram construindo refletem-se na Filosofia e na Sociologia. HEGEL e MARX expressam esse movimento pela dialética: dialética no pensamento e dialética na realidade objetiva. O princípio da transformação está na essência do próprio ser. Neste século, já sob a influência da física relativista e da mecânica quântica, PIAGET faz refletir essas idéias na Psicologia, na Filosofia e, mais especificamente, na Epistemologia, construindo uma nova ciência a que chamou de Epistemologia Genética.
PIAGET vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer uma fascinante bagagem hereditária que remonta a milhões de anos de evolução, não consegue emitir a mais simples operação de pensamento ou o mais elementar ato simbólico. Vai mostrar ainda que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilização, não consegue ensinar a esse recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto é, o sujeito humano é um projeto a ser construído; o objeto é, também, um projeto a ser construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interação. Eles se constroem. Como?
O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilação de que o sujeito dispõe no momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de transformar objetos cada vez mais complexos. Essas transformações dos instrumentos de assimilação constituem a ação acomodadora. Conhecer é transformar o objeto e transformar a si mesmo. (O processo educacional que nada transforma está negando a si mesmo.) O conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social.
Essa construção depende, portanto, das condições do sujeito – indivíduo sadio, bem-alimentado, sem deficiências neurológicas etc. – e das condições do meio – na favela é extremamente mais difícil construir conhecimentos, e progredir nessas construções, do que nas classes média e alta.
Vê-se, pois, que, como MARX derrubou a idéia de uma sociedade constituída por estratos, ricos e pobres, que existem desde toda a eternidade, e criou a idéia de uma sociedade que se produz e reproduz, estabelecendo um sistema de produção que a perpetua, PIAGET derruba a idéia de um universo de conhecimento dado, seja na bagagem hereditária (apriorismo), seja no meio (empirismo) físico ou social. Criou a idéia de conhecimento-construção, expressando, nessa área específica, o movimento do pensamento humano em cada indivíduo particular, e apontou como isso se daria na Humanidade como um todo. No entanto, assim como o marxismo atual exerce uma crítica sobre sua conceituação de “classe social”, na medida em que “estudos concretos desvendaram formas originais de práticas coletivas”, e na medida em que se toma consciência de que a classe social é alterada pelo modo mesmo como é vivida, a Epistemologia Genética exerce, também, sua autocrítica no sentido de ampliar a compreensão do que significa o “objeto”, se entendido como o mundo das relações sociais, no sentido do conflito sociocognitivo ou das representações sociais da inteligência, pois a vida social não pode continuar a ser entendida simplesmente como “coordenação de operações individuais”.
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada nega, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.
Construtivismo é, portanto uma idéia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de PIAGET, o mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é uma prática ou um método, não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da História – da Humanidade e do Universo. Não se pode esquecer que, em PIAGET, aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com p processo de desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência.
Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima e, aos poucos, as distantes. A Educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por uma lado, os alunos e professores, e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído (“acervo cultural da Humanidade”).
O professor afirma que o conhecimento é algo que entra pelos sentidos – algo que vem de fora da pessoa, portanto – e se instala no indivíduo, independentemente de sua vontade, e é sentido por esse indivíduo como uma “vivência”. A pessoa, o indivíduo ou, de modo geral, o sujeito não tem mérito nisso, é passivo. O objeto, isto é, o conjunto de tudo o que é não-sujeito, pouco ou nada tem a ver com isso. Esse modo de entender o aparecimento, a gênese do conhecimento num indivíduo, é chamado de empirismo. Podemos dizer que empiristas são aqueles que pensam que o conhecimento acontece porque nós vemos, ouvimos, tateamos etc., e não porque agimos. O conhecimento será, então, sensível no começo, abstrato depois. Na Psicologia, é a teoria da associação entre estímulo e resposta que constitui a explicação própria do empirismo.
Se perguntarmos ao professor sobre o conhecimento, desautorizando a concepção empirista, como acontece quando se pergunta por que um macaco submetido à estimulação da linguagem humana não aprende a falar e a pensar formalmente, o professor muda seu paradigma de teoria de conhecimento. Passa a negar, inconscientemente, seu empirismo, afirmando que o indivíduo conhece porque já tem em si o conhecimento. A concepção de conhecimento que acredita que se conhece porque já se traz algo, ou inato ou programado na bagagem hereditária, para amadurecer mais tarde, em etapas previstas, chama-se apriorismo.
Podemos dizer que os aprioristas são todos aqueles que pensam que o conhecimento acontece em cada indivíduo porque ele traz já, em seu sistema nervoso, o programa pronto. O mundo das coisas ou dos objetos tem função apenas subsidiária: abastece, com conteúdo, as formas existentes a priori (determinadas previamente). Como se vê, o apriorismo opõe-se ao empirismo. Mas o faz apenas neste ponto, porque também ele acaba propondo uma visão passiva de conhecimento, pois, de uma ou de outra maneira, suas condições prévias já estão todas determinadas, independentemente da atividade do indivíduo.
Raramente o professor consegue romper o vaivém entre empirismo e apriorismo: se nota que a explicação empirista não convence, lança mão de argumentos aprioristas. E volta, na primeira oportunidade, ao empirismo, se o mesmo acontecer com a explicação apriorista. Surpreendentemente, a ruptura acontece se o professor pára a sua prática e reflete sobre ela. O que acontece por força dessa reflexão? O professor toma consciência de que a extensão da estrutura do seu pensar é muito limitada, de que ele precisa ampliar essa estrutura ou, até, construir uma nova.
Ao apiorar-se de sua prática, ele constrói –ou reconstrói – as estruturas do seu pensar, ampliando sua capacidade, simultaneamente, em compreensão e em extensão. Essa construção é possível na medida em que ele tem a prática, a ação própria; e, também, na medida em que ele se apropria de teoria(s) suficientemente critica(s) para dar conta das qualidades e dos limites de sua prática. Essas duas condições são absolutamente indispensáveis para o avanço do conhecimento, para a ruptura com o senso comum na explicação do conhecimento. Deste ponto de vista, o conhecimento é uma construção. O sujeito age, espontaneamente – isto é, independentemente do ensino mas não independentemente dos estímulos sociais -, com os esquemas ou estruturas que já tem, sobre o meio físico ou social.
O docente precisa refletir, primeiramente, sobre a prática pedagógica da qual é sujeito. Somente então apropriar-se-á de teoria capaz de desmontar a prática conservadora e apontar para as construções futuras.
A superação do apriorismo e, sobretudo, do empirismo é condição necessária, embora não suficiente, de avanços apreciáveis e duradouros na prática docente.
O movimento próprio do processo de construção do conhecimento deve impregnar a sala de aula, em particular, e o sistema educacional, em geral. A sala de aula deve ser inserida na História e no espaço social. O compromisso da Escola deve ser o de construir o novo e enão o de repetir, interminavelmente, o antigo.
Construtivismo é uma nova forma de conceber o conhecimento e, por sequência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais.
Referências Bibliográficas
BECKER, Fernando. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem; Jean Piaget e Paulo Freire. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 1984. (no prelo) Saber ou ignorância: Piaget e questão do conhecimento na escola pública. Psicologia –USP, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 77-87, 1990.
Assinar:
Postagens (Atom)